1. INTRODUÇÃO

A leitura literária, quando compreendida como experiência estética, cultural e social, ultrapassa o uso do texto como mero suporte para exercícios de análise linguística. No espaço escolar, a literatura pode favorecer a ampliação do repertório, o contato com diferentes formas de compreender o mundo e o reconhecimento das identidades que constituem os sujeitos. Essa perspectiva ganha especial relevância quando a escola aproxima os estudantes de produções vinculadas ao território em que vivem, permitindo que memórias, linguagens, crenças, costumes e modos de vida locais também sejam legitimados como matéria literária.

Este artigo constitui um recorte da pesquisa de mestrado desenvolvida no âmbito do PROFLETRAS/UFRPE-UFAPE, intitulada “O universo sertanejo em Lourdes Nicácio e Silva na escola: uma proposta de intervenção pedagógica de letramento literário em uma turma de 7º Ano EF, em uma escola municipal de Belém do São Francisco-PE”. O estudo partiu da percepção de que, embora a literatura esteja presente no currículo escolar, a produção literária local tende a ocupar espaço reduzido diante do repertório canônico. Essa realidade foi evidenciada no diagnóstico inicial da pesquisa: nenhum dos estudantes participantes afirmou conhecer a escritora belemita Lourdes Nicácio e Silva.

A produção de Lourdes Nicácio e Silva apresenta forte diálogo com o universo sertanejo e com a memória de Belém do São Francisco, município situado no Sertão pernambucano. Seus contos incorporam elementos da oralidade, do imaginário popular, das relações com o rio, das narrativas de assombração e de acontecimentos transmitidos entre gerações. Ao inserir essa produção na sala de aula, buscou-se não apenas ampliar o repertório literário dos estudantes, mas possibilitar uma experiência de leitura na qual eles pudessem reconhecer marcas de sua própria comunidade e refletir sobre o valor cultural dessas representações.

Nesse sentido, o recorte aqui apresentado tem como objetivo analisar as contribuições da leitura de contos de Lourdes Nicácio e Silva, desenvolvida sob a perspectiva do letramento literário, para a valorização da identidade cultural belemita entre estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental. A discussão concentra-se no contraste entre os conhecimentos prévios dos participantes e as manifestações produzidas após a intervenção pedagógica, sobretudo quanto ao pertencimento, à diversidade cultural e à consciência histórica.

A questão que orienta a análise pode ser sintetizada da seguinte maneira: de que modo a leitura literária de uma autora local, organizada a partir da sequência básica proposta por Cosson (2019), pode contribuir para que estudantes reconheçam e valorizem elementos da cultura e da identidade de seu território? A relevância da discussão reside na necessidade de pensar a formação do leitor como processo que envolve tanto o acesso à diversidade literária quanto a possibilidade de o sujeito encontrar, na literatura, experiências próximas de sua realidade, sem restringir-se a elas.

A Base Nacional Comum Curricular ressalta a importância do campo artístico-literário para a formação de leitores capazes de compreender, fruir e compartilhar produções culturais diversas (BRASIL, 2018). Nessa direção, trabalhar com a literatura local não significa substituir o cânone, mas ampliar as possibilidades de leitura e tornar o currículo mais aberto à pluralidade de vozes, territórios e experiências que compõem a literatura brasileira.

2  REFERENCIAL TEÓRICO

A compreensão da literatura como direito e como experiência humanizadora constitui um dos fundamentos deste estudo. Candido (1989) considera a literatura uma necessidade universal, relacionada à capacidade humana de organizar a experiência, imaginar outras realidades e entrar em contato com valores, conflitos e modos de vida distintos. A dimensão humanizadora da literatura permite compreender por que sua presença na escola não deve se reduzir à transmissão de informações sobre autores, períodos literários ou estruturas textuais. O texto literário constitui espaço de elaboração simbólica da experiência humana e, por isso, pode contribuir para a formação sensível e crítica do leitor.

Zilberman (2008; 2012) também problematiza a escolarização da literatura quando sua natureza artística é subordinada exclusivamente a finalidades pedagógicas. Práticas centradas apenas em exercícios formais podem afastar o estudante da experiência estética e da construção de sentidos. A formação do leitor demanda, portanto, situações em que a leitura seja acompanhada, compartilhada e relacionada às experiências dos sujeitos, sem eliminar a abertura interpretativa própria do texto literário.

Essa discussão aproxima-se da proposta de letramento literário formulada por Cosson (2019). Para o autor, a literatura deve ser efetivamente vivenciada na escola, e não apenas utilizada como objeto periférico de atividades linguísticas. O letramento literário compreende a apropriação da literatura como linguagem e prática social, possibilitando ao leitor construir sentidos em diálogo com o texto, com outros leitores e com a comunidade. A leitura, nessa perspectiva, possui uma dimensão individual, mas também coletiva, pois os sentidos são confrontados, negociados e ampliados nas práticas de compartilhamento.

Como procedimento didático, Cosson (2019) propõe a sequência básica organizada em quatro momentos: motivação, introdução, leitura e interpretação. A motivação prepara o estudante para o encontro com o texto e mobiliza conhecimentos prévios; a introdução apresenta autor e obra de modo contextualizado; a leitura corresponde ao contato acompanhado com o texto literário; e a interpretação possibilita a exteriorização e socialização dos sentidos construídos. A sequência não deve ser entendida como roteiro rígido, mas como organização pedagógica que favorece uma experiência progressiva de aproximação com a literatura.

Para este estudo, o letramento literário articula-se aos conceitos de cultura e identidade. Laraia (2001) compreende a cultura como construção humana e social, constituída por valores, símbolos, práticas e modos de interpretar a realidade. Essa concepção afasta a ideia de cultura como atributo restrito ao conhecimento erudito e permite reconhecer como legítimas as manifestações produzidas no cotidiano das comunidades. Ao mesmo tempo, evidencia o risco do etnocentrismo, pelo qual determinados padrões culturais são tomados como superiores e outras formas de expressão são desvalorizadas.

No campo da identidade cultural, Hall (2006) contribui para compreender a identidade não como essência fixa, mas como construção histórica, social e cultural. Os sujeitos constituem-se nas relações que estabelecem com diferentes sistemas de significação e representação. Dessa maneira, o pertencimento a uma comunidade não implica uma identidade imutável; ao contrário, as identificações são continuamente reelaboradas. A literatura participa desse processo ao oferecer representações pelas quais os sujeitos podem reconhecer, questionar e reconstruir sentidos sobre si e sobre os grupos aos quais pertencem.

A cultura popular assume papel central nessa articulação. Arantes (2017) chama atenção para a diversidade das manifestações populares, presentes nas festas, danças, crenças, práticas artesanais, narrativas e costumes cotidianos. Os contos populares, por sua vez, preservam e recriam experiências coletivas por meio da oralidade. Azevedo (2007) destaca que essas narrativas atravessam gerações e se transformam ao longo do tempo, sofrendo acréscimos, cortes, substituições e adaptações. Sua permanência decorre justamente dessa capacidade de circular e ser reinventada pela memória coletiva.

A obra de Lourdes Nicácio e Silva dialoga com essa tradição ao reelaborar literariamente elementos do imaginário belemita e sertanejo. Em obras como “Sobreviventes: contos e crônicas” e “O Rio, Canabrava e os Homens”, a autora registra experiências, espaços, personagens e narrativas vinculados à região (SILVA, 2019a; 2019b). Ao serem levados para a escola, esses textos permitem estabelecer uma ponte entre leitura literária, memória social e pertencimento, criando condições para que os estudantes percebam que seu

território também produz literatura e que as narrativas locais integram a pluralidade cultural brasileira.

3  METODOLOGIA

O estudo original caracteriza-se como pesquisa exploratória e pesquisa-ação, de abordagem quantitativo-qualitativa. A etapa exploratória compreendeu revisão bibliográfica e documental sobre leitura, literatura, letramento literário, cultura, identidade cultural, literatura brasileira contemporânea e marcos legais da Educação Básica. A pesquisa-ação, fundamentada em Thiollent (2022), foi desenvolvida por meio de observação participante e intervenção pedagógica, permitindo que a professora-pesquisadora atuasse diretamente no contexto investigado.

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Belém do São Francisco-PE, com uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental composta por 32 estudantes. Seis discentes foram inicialmente selecionados para constituir o corpus, considerando critérios de assiduidade, responsabilidade e participação em atividades de leitura e cultura popular. Na etapa final, cinco estudantes participaram efetivamente das produções e do segundo questionário, em razão da ausência prolongada de uma participante.

Como instrumentos de produção de dados foram utilizados questionários reflexivos, atividades de leitura literária, diário de campo, rodas de leitura e produção textual. O diagnóstico inicial buscou identificar o perfil leitor e os conhecimentos dos estudantes sobre cultura popular, contos e a escritora Lourdes Nicácio e Silva. Em seguida, foi desenvolvida uma sequência básica de dez horas-aula, distribuída em cinco encontros, fundamentada em Cosson (2019). Foram trabalhados os contos “Os Misteriosos Homens do Rio”, “Fazenda Canabrava” e “O Galo de Ouro e Outras Fantasias”, além de atividades de motivação, contextualização, leitura, discussão e produção escrita.

A interpretação dos dados apoiou-se na Análise de Conteúdo de Bardin (2015), com categorização das produções dos participantes. Para o recorte deste artigo, privilegiam-se três categorias utilizadas na pesquisa: expressão de opinião do estudante; sensibilidade em relação à diversidade cultural; e conscientização histórica e cultural. A comparação entre o diagnóstico inicial, as produções textuais e o questionário final permitiu observar deslocamentos nas percepções dos participantes acerca da literatura local e da identidade cultural.

4  ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O primeiro dado relevante é o desconhecimento inicial da autora. No Questionário Reflexivo 1, nenhum dos participantes afirmou conhecer Lourdes Nicácio e Silva. A constatação é significativa porque a escritora é natural do próprio município e sua produção tematiza espaços, memórias e tradições com os quais os estudantes convivem. O dado sugere uma distância entre o repertório literário escolar e a produção cultural do território, reforçando a pertinência de práticas que ampliem o acesso à literatura local.

Ao longo da intervenção, essa distância começou a ser reduzida. A leitura dos contos despertou participação e reconhecimento, especialmente quando as narrativas mobilizaram referências familiares aos estudantes. “Os Misteriosos Homens do Rio” favoreceu o contato com elementos fantásticos e crenças vinculadas ao universo ribeirinho; “O Galo de Ouro e Outras Fantasias” provocou discussões relacionadas aos Bonecos Gigantes Zé Pereira e Vitalina, referências culturais do município. O encontro entre texto e experiência comunitária possibilitou que os estudantes não apenas compreendessem as narrativas, mas também as relacionassem a memórias, histórias ouvidas e símbolos locais.

Nas produções textuais realizadas após a intervenção, a categoria expressão de opinião revelou uma mudança importante. Uma estudante afirmou que os contos foram relevantes porque a ajudaram a conhecer as lendas e a cultura de sua cidade. Outro participante associou a leitura ao reconhecimento de si como cidadão do município. Tais manifestações mostram que a literatura passou a ser percebida não apenas como conteúdo escolar, mas como forma de representação da comunidade.

A categoria sensibilidade em relação à diversidade cultural também apresentou resultados expressivos. Uma participante comparou as lendas locais às narrativas mais conhecidas nacionalmente e reconheceu que, antes das atividades, conhecia personagens como Cuca, Iara e Caipora, mas desconhecia as histórias de sua própria cidade. O deslocamento não implica negar essas narrativas amplamente difundidas, mas acrescentar ao repertório do estudante manifestações de seu território. Nessa perspectiva, a ampliação do repertório literário corresponde também à ampliação do repertório cultural.

Outro estudante observou que cada cidade possui sua própria cultura e relacionou essa diversidade à riqueza cultural do país. Essa percepção dialoga com Laraia (2001), pois evidencia a compreensão de que diferentes práticas e sistemas simbólicos constituem formas legítimas de produzir cultura. Ao reconhecer o valor das particularidades locais, o estudante também se aproxima de uma postura menos hierarquizante diante das diferenças culturais.

O sentimento de pertencimento aparece de maneira ainda mais explícita quando uma participante relaciona os contos ao orgulho de ser belemita. A afirmação revela que a experiência de leitura ultrapassou a identificação de características textuais e alcançou uma dimensão afetiva e identitária. Hall (2006) permite compreender esse movimento como processo de identificação construído nas relações com representações culturais. Ao encontrar

na literatura elementos de seu espaço social, o leitor pode ressignificar sua relação com o território e com as memórias coletivas.

Na categoria conscientização histórica e cultural, os estudantes demonstraram preocupação com a preservação das narrativas para as gerações futuras. Surgiram referências às lendas, às histórias de botijas, às assombrações, ao Nego d’água e aos Bonecos Gigantes. Uma das produções destacou a necessidade de preservar essas histórias como fragmentos da memória local; outra ressaltou que a literatura poderia fazer com que a história da cidade permanecesse conhecida no futuro. Essas manifestações mostram que os participantes passaram a perceber a literatura como forma de registro e circulação da memória cultural.

Os resultados do Questionário Reflexivo 2 reforçam essa interpretação. Os cinco respondentes afirmaram ter gostado das atividades e reconheceram a importância de ler, nas aulas de Língua Portuguesa, contos de uma escritora belemita baseados em mitos e lendas populares. Também declararam não ter encontrado dificuldades nas atividades e manifestaram interesse na continuidade de propostas semelhantes. Embora se trate de um grupo reduzido e os resultados não possam ser generalizados, a unanimidade das respostas, articulada às produções qualitativas, indica boa receptividade à intervenção.

A autoavaliação dos estudantes acrescenta outra dimensão à análise. Todos afirmaram ter cumprido as atividades, mas vários reconheceram que ainda precisavam melhorar a escrita. Ao mesmo tempo, destacaram participação, leitura, imaginação e oralidade como aspectos positivos de seu desempenho. Esse movimento autorreflexivo é relevante porque desloca a avaliação de uma lógica exclusivamente classificatória para uma perspectiva de acompanhamento do processo de aprendizagem. A leitura literária, nesse caso, articulou-se à expressão oral, à produção escrita e à reflexão sobre o próprio percurso.

A sequência básica mostrou-se produtiva justamente por organizar a aproximação entre os conhecimentos prévios dos estudantes e a obra literária. A motivação e a introdução mobilizaram referências culturais já presentes no grupo; a leitura permitiu o contato sistemático com os contos; e a interpretação abriu espaço para que os estudantes exteriorizassem sentidos por meio de debates e textos. Esse percurso confirma a importância, apontada por Cosson (2019), de compreender o letramento literário como experiência compartilhada e mediada.

Os dados permitem ainda problematizar a seleção de obras no currículo. O desconhecimento inicial de Lourdes Nicácio e Silva evidencia que a simples proximidade geográfica não garante acesso à produção cultural local. A escola exerce papel decisivo na circulação de determinados autores e textos e, ao fazer escolhas, também participa da construção do repertório legitimado pelos estudantes. A inclusão de produções locais pode,

portanto, funcionar como ampliação do currículo, estabelecendo diálogo entre o cânone, a literatura contemporânea e as manifestações vinculadas à comunidade.

Nesse sentido, os resultados não sustentam uma oposição entre literatura local e literatura canônica. O que se evidencia é a necessidade de um repertório mais plural. A leitura de textos que representam experiências próximas pode constituir uma porta de entrada para outras literaturas, ao fortalecer a relação do estudante com o ato de ler e mostrar que a literatura também nasce de espaços, linguagens e sujeitos que ele reconhece. Ao mesmo tempo, o contato com diferentes produções permite compreender que a identidade cultural brasileira é formada por múltiplas vozes e territórios.

A experiência desenvolvida demonstra, portanto, que o trabalho com a obra de Lourdes Nicácio e Silva favoreceu três movimentos articulados: conhecimento de uma produção literária antes desconhecida; reconhecimento de elementos culturais do próprio território; e reflexão sobre pertencimento, memória e diversidade. Esses movimentos aproximam o letramento literário da função humanizadora discutida por Candido (1989), pois a leitura possibilitou aos participantes elaborar sentidos sobre si, sobre sua comunidade e sobre a presença do outro na diversidade cultural.

5  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O recorte analisado permite concluir que a inserção da literatura local em práticas sistematizadas de letramento literário pode contribuir significativamente para a formação do leitor e para a valorização da identidade cultural. No início da pesquisa, os participantes não conheciam Lourdes Nicácio e Silva, apesar de a autora e sua obra estarem diretamente vinculadas ao território em que vivem. Após a intervenção, as produções e respostas dos estudantes passaram a apresentar referências à memória local, ao pertencimento, à preservação das tradições e ao valor da diversidade cultural.

A sequência básica de Cosson (2019) constituiu um suporte metodológico adequado para organizar essa experiência, porque articulou conhecimentos prévios, contextualização, leitura e interpretação. O trabalho não se limitou à compreensão estrutural dos contos: possibilitou que os estudantes compartilhassem experiências, reconhecessem símbolos de sua comunidade e construíssem posicionamentos sobre o valor da cultura belemita.

As três categorias de análise evidenciaram resultados convergentes. Na expressão de opinião, os estudantes reconheceram a importância da autora e dos contos para o conhecimento da cidade; na sensibilidade à diversidade cultural, perceberam que as narrativas locais possuem valor ao lado de outras manifestações culturais; e, na conscientização histórica e cultural, relacionaram literatura, memória e preservação das histórias para as gerações

futuras. O questionário final reforçou esses achados ao registrar avaliação positiva e interesse na continuidade das atividades.

Por se tratar de uma intervenção localizada e de um corpus reduzido, os resultados devem ser compreendidos no contexto específico em que foram produzidos. Ainda assim, a experiência aponta possibilidades pedagógicas relevantes para outras escolas que desejem aproximar o ensino de literatura das produções culturais de seus territórios. A valorização da literatura local não significa restringir o horizonte do leitor, mas criar novas pontes para ampliá-lo.

Assim, inserir autores locais no cotidiano escolar pode contribuir para democratizar o acesso à diversidade literária e reconhecer como legítimas as vozes que historicamente ocupam menor espaço nos currículos. No caso analisado, os contos de Lourdes Nicácio e Silva possibilitaram que estudantes do 7º ano lessem o sertão não apenas como cenário, mas como espaço de memória, imaginação, cultura e produção literária. A literatura tornou-se, desse modo, um lugar de encontro entre texto e território, entre experiência individual e memória coletiva, fortalecendo o letramento literário e o sentimento de pertencimento.

REFERÊNCIAS

ARANTES, A. A. O que é cultura popular? 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 2017.

AZEVEDO, R. Conto popular, literatura e formação de leitores. Revista Releitura, n. 21, abr. 2007.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. São Paulo: Edições 70, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.

CANDIDO, A. Direitos humanos e literatura. In: FESTER, A. C. R. (org.). Direitos humanos e literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2019. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

SILVA, L. N. Sobreviventes: contos e crônicas. Recife: Novo Horizonte, 2019a. SILVA, L. N. O Rio, Canabrava e os Homens. Recife: Novo Horizontes, 2019b. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2022.

ZILBERMAN, R. O papel da literatura na escola. Via Atlântica, n. 14, p. 11-22, dez. 2008. ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2012.